Classe de cycle 2 à l’école du Château

Sous l’impulsion de la Directrice, elle-même inspirée par l’éducation populaire, deux, puis trois classes de cycle 2 ont été créées à l’école du Château à Nice. Cette école présente des particularités importantes : une ULIS élémentaire, un regroupement d’ULIS dans le groupe scolaire ainsi que l’hôpital de jour à proximité. Toutes ces structures sollicitent l’école pour des besoins d’inclusion scolaire. Or, le niveau scolaire de la plupart des élèves en situation de handicap ne correspond que très rarement à un niveau de classe. Cette réalité complexe, hétérogène existe souvent chez un même élève qui peut par exemple être non-lecteur et cependant maîtriser des compétences de fin de cycle II en mathématiques. Ces classes de cycle favorisent l’inclusion.

En février 2017, je suis aller observer une de ces trois classes, celle de Serge Battu, enseignant et maître Formateur. Les enseignants concernant par cette expérience sont maintenant dans d’autres écoles.

Il y a bien-sûr des moments où chaque niveau travaille de façon différenciée mais j’ai choisi de décrire un moment de travail collaboratif où les interactions entre les niveaux sont favorisées. Ce jour-là, il était question des synonymes.

p11.png

Tout d’abord les élèves travaillent par groupe de 3 composé d’un élève de CP, d’un CE1 et d’un CE2. Chaque groupe reçoit une feuille avec une liste de mots encadrés. L’activité commence par un moment de lecture. L’élève de CP doit lire à voix haute sa liste de mots, aidé et corrigé par les deux plus grands. Ce moment est très intéressant car on constate que les élèves plus grands prennent leur rôle « d’enseignant » très à cœur et assume leurs responsabilités avec un sérieux étonnant. Cette activité vise deux objectifs distincts :

  • –  début de cycle : améliorer la maîtrise de la lecture de mots inconnus
  • –  fin de cycle : enrichir le vocabulaire en travaillant les synonymes

Ainsi, dans le cadre d’une activité brève, ritualisée, la classe de cycle permet de répondre à la problématique de la lecture de tous les élèves en privilégiant la coopération entre élèves et en leur confiant des responsabilités. Bien-sûr, tous n’ont pas lu devant l’enseignant qui précisément, accepte, dans un cadre pédagogique donné, de déléguer une partie de ses prérogatives à certains élèves. Un autre aspect de l’apprentissage est également à l’oeuvre dans cette démarche : le rôle déterminant des interactions entre pairs et du mimétisme que cela génère entre les élèves.

Suit alors un moment collectif, où la consigne est passée : il faut découper les mots, les rassembler par paire en les collant sur une feuille A3. Les élèves sont alors invités à poursuivre le travail en trinôme. Là encore, on observe une belle collaboration entre les enfants. Il faut noter d’ailleurs que les échanges ne sont pas verticaux, des grands vers les plus petits, mais que les discussions qui permettent maintenant d’assembler les mots synonymes impliquent les élèves de CP comme les élèves de CE2 et que les plus petits prennent part de manière pertinente aux choix.

J’ai trouvé cette expérience particulièrement intéressante car le travail collaboratif qu’elle implique permet à mon sens, une motivation accrue des élèves et une meilleure appropriation des savoirs. Selon moi, cette démarche est sans nul doute plus efficace que des dispositifs de différenciation proposés dans un cadre pédagogique classique. J’ai posé quelques questions à Serge.

EE06 : une inquiétude importante pour mener ce type de projet sur plusieurs niveaux est la charge de travail que cela génère.  Est-ce que vous avez beaucoup de travail en plus ?

Serge : on croit que le multi-niveau demande un travail supplémentaire ? Je ne crois pas que cet argument soit recevable pour plusieurs raisons :

  •   Dans l’organisation de la classe, En fait, en instituant un travail collaboratif, on est plus serein. Je renvois les élèves de CP vers les grands. D’ailleurs des associations que l’on pourraient qualifier d’antinomiques se produisent. Ainsi G., grand garçon de CE2, affirmé dans sa masculinité et que les enseignants précédents m’avaient présenté comme « difficile » est très attentif à M., une toute petite fille de CP qui va spontanément vers lui.
  •   Dans l’élaboration également. Nous travaillons à trois enseignants. Cela signifie que je ne prépare pas l’ensemble des moments de la journée. Les analyses post-séances sont également intéressantes car pour une même séance préparée par l’un d’entre nous, les résultats peuvent être très différents.
  •  Enfin, les programmes orientent les apprentissages vers un parcours individualisé. La classe de cycle est un moyen très pratique d’accéder à cette demande institutionnelle. L’enseignant dispose de trois années pour permettre aux élèves de valider les compétences du cycle. Le stress du passage dans la classe supérieure disparaît au moins pour les deux-tiers des élèves.

EE06 : La démarche de créer une classe de cycle 2 est préconisée par l’institution et même fortement suggérée par les programmes. Pourtant, je crois savoir que ce n’est pas facile de choisir une telle organisation.

Serge : C’est effectivement un positionnement professionnel qui peut poser problème à certains collègues. Mais il est difficile d’en identifier les raisons. On comprendrait un positionnement qui prônerait les méthodes simultanées, contestant de faits nos méthodes d’enseignement mutuel. Mais ce n’est pas ce qui est verbalisé. Peut-être faut-il s’interroger sur les compétences collaboratives des enseignants, ou encore sur la difficulté de reconnaître un pair comme une source potentielle de formation ?

En revanche, dès l’instant où le fonctionnement est explicité, où les parents sont régulièrement accueillis, ceux-ci se montrent très favorables.

EE06 : une de vos références est le travail mené par Sylvie Jouan sur la classe multiâge[1]. Quelles sont les idées qui vous ont le plus marquées ?

Serge : en premier lieu les choix institutionnels depuis la révolution française. Ensuite, le questionnement lié à des études qui semblent montrer les bienfaits des cours multiples en milieu rural. D’où la réflexion sur la transposition possible ou pas en milieu urbain et sensible. Enfin, ces écrits font écho à des pratiques personnelles d’apprentissage où l’écoute n’est pas gage d’apprentissage.

Olivier Le Dantec (et la collaboration de Pascale…) pour EE06

[1]La classe multiâge d’hier à aujourd’hui. Archaïsme ou école de demain ? Sylvie Jouan, ESF Éditeur, 2015. Suivre le lien pour une présentation de son livre dans les cahiers pédagogiques.

Publicités

LE DÉBAT, UN LEVIER INCONTOURNABLE D’ÉMANCIPATION…

college M.Jaubert

Convaincus de ce postulat pédagogique, certains professeurs d’éducation émancipatrice ont conduit au collège M. Jaubert des séances de « débats interprétatifs ». En voici un exemple :

On projette le document support . Ici l’affiche rouge avec la question à débattre Affiche_rouge 2«  Les personnes représentées

  • Grziwacs : Juif polonais, 2 attentats » ;
  • « Elek – Juif hongrois, 8 déraillements » ;
  • « Wasjbrot (Wajsbrot) Juif polonais, 1 attentat, 3 déraillements » ;
  • « Witchitz – Juif hongrois, 15 attentats » ;
  • « Fingerweig – Juif polonais, 3 attentats, 5 déraillements » ;
  • « Boczov – Juif hongrois chef dérailleur, 20 attentats » ;
  • « Fontanot (Fontano) – Communiste italien, 12 attentats » ;
  • « Alfonso – Espagnol rouge, 7 attentats » ;
  • « Rajman – Juif polonais, 13 attentats » ;
  • « Manouchian – Arménien, chef de bande, 56 attentats, 150 morts, 600 blessés » ;

sur cette affiche, sont-elles des criminelles ?  Oui / Non ? »

  1. Les élèves prennent le temps d’observer attentivement le document.
  2. Ils écrivent leur réponse ; soit oui soit non sur un papier
  3. puis le professeur note au tableau le total des oui et des non. groupe classe
  4. Le débat s’ouvre alors sur la réponse majoritaire qui est « oui », ce sont des criminels.
  5. Les élèves expliquent leur vote, donnent leurs arguments

    eleve doigt

    « Regarde, ils ont tué des gens.

eleve doigt mascu

T’as vu les photos. Y’a marqué l’armée du crime. »

« Ils on fait dérailler des trains ! »

6. Les partisans du non justifient alors leur position :

eleve doigt levé

« Justement, dans les trains, y’avait des juifs ! ». « Tu vois ils ont sauvé des gens ! »

-homme-debout--c-t-de-bulle-de-pens-e-sur-le-tableau-noir
« c’est les Nazis qui veulent qu’on les accuse ! »    

 

7. Après ce temps d’argumentation des différentes positions, on demande aux élèves de répondre à nouveau à la question

Certains ont changé d’avis.

8. Ils expliquent ce qui les y a amenés, ce qui suscite de nouvelles prises de     position.

9. En guise de clôture du débat pour ce temps de cours, le professeur projette et lit oralement le poème d’Aragon.

«L’affiche rouge» Texte de Louis Aragon, musique de Léo Ferré.
Vous n’avez réclamé ni gloire ni les larmes
Ni l’orgue ni la prière aux agonisants
Onze ans déjà que cela passe vite onze ans
Vous vous étiez servis simplement de vos armes
La mort n’éblouit pas les yeux des Partisans
Vous aviez vos portraits sur les murs de nos villes
Noirs de barbe et de nuit hirsutes menaçants
L’affiche qui semblait une tache de sang
Parce qu’à prononcer vos noms sont difficiles
Y cherchait un effet de peur sur les passants
Nul ne semblait vous voir Français de préférence
Les gens allaient sans yeux pour vous le jour durant
Mais à l’heure du couvre-feu des doigts errants
Avaient écrit sous vos photos « MORTS POUR LA FRANCE »
Et les mornes matins en étaient différents.
Tout avait la couleur uniforme du givre
A la fin février pour vos derniers moments
Et c’est alors que l’un de vous dit calmement
Bonheur à tous Bonheur à ceux qui vont survivre
Je meurs sans haine en moi pour le peuple allemand
Adieu la peine et le plaisir Adieu les roses
Adieu la vie adieu la lumière et le vent
Marie-toi sois heureuse et pense à moi souvent
Toi qui vas demeurer dans la beauté des choses
Quand tout sera fini plus tard en Erivan
Un grand soleil d’hiver éclaire la colline
Que la nature est belle et que le coeur me fend
La justice viendra sur nos pas triomphants
Ma Mélinée ô mon amour mon orpheline
 Et je te dis de vivre et d’avoir un enfant
Ils étaient vingt et trois quand les fusils fleurirent
Vingt et trois qui donnaient le coeur avant le temps
Vingt et trois étrangers et nos frères pourtant
Vingt et trois amoureux de vivre à en mourir
Vingt et trois qui criaient la France en s’abattant

A la faveur de cette lecture, les élèves ouvrent les yeux sur la signification historique de cette affiche et en mesure la charge émotionnelle.eleve poeme

La sonnerie retentit, les élèves sortent en discutant, les questions affluent, les idées se bousculent,on en disute encore le débat se poursuit dans le couloir : «D’accord, ils sont des héros mais ils sont quand même des criminels… »

l’école à la maison

Ces profs qui ont choisi de déscolariser leurs enfants

Chaque année, de plus en plus de parents décident de sortir leurs enfants de l’école et de se charger eux-mêmes de leur instruction. Parmi eux, beaucoup d’enseignants, rebutés par ce qu’ils ont vu de l’Education nationale. Et déterminés à expérimenter d’autres méthodes pédagogiques.
Romain Beaumont/SIPA

 

Huit heures du matin, un vendredi du mois de septembre. Dans la maison des Hérino, parents et enfants s’activent dans la cuisine, entre tartines, café et galettes de riz. Pourtant, des cinq membres de la famille, seul Rodolphe, 43 ans, doit partir à temps pour arriver à l’école. Il est professeur de physique-chimie dans un collège ; sa femme, Claire, est institutrice, en «disponibilité» depuis plusieurs années. S’ils le voulaient, leurs trois enfants, Martin, Marion et Antoine, pourraient aller se recoucher une fois le petit déjeuner englouti : aucun d’eux n’est scolarisé. Du tout, ni dans le public, ni dans le privé. Rodolphe reconnaît qu’il lui a fallu plusieurs années pour assumer le paradoxe : «Je vis d’un système que je refuse pour mes enfants. Au début, c’était très culpabilisant.»

En toute légalité

Un choix atypique, certes, mais contrairement à ce que l’on pourrait croire, pas illégal. Car si, depuis Jules Ferry, l’instruction est obligatoire, l’enseignement, lui, est libre, et chaque parent peut choisir le mode d’éducation qu’il estime adapté pour son enfant. Dès lors qu’il accède au fameux «socle commun de connaissances, de compétences et de culture» – ce qu’un inspecteur de l’Education nationale est censé contrôler annuellement -, tout est possible. En 2015, près de 25 000 petits filous ont ainsi échappé à l’appel du maître, sans même avoir besoin de s’inventer une fièvre en posant le thermomètre sur le radiateur. Sur 8,1 millions d’enfants soumis à l’obligation scolaire, le chiffre peut sembler dérisoire. Sauf qu’il est en constante augmentation : en sept ans, il a même été multiplié par deux, au point d’alerter le ministère de l’Education nationale qui se dit désormais «préoccupé» par la tendance. D’autant que, dans le documentaire Etre et devenir (1), sorti en 2014, qui retrace les parcours de familles pratiquant l’instruction à domicile, la proportion d’enseignants parmi les dissidents est pour le moins saisissante… Et un brin déstabilisante. Comment des professeurs, témoins privilégiés et acteurs principaux du système, sont-ils devenus des apostats de l’école ?

« En 2015, près de 25.000 petits filous ont ainsi échappé à l’appel du maître »

Sur le papier, Soline Lucas avait coché toutes les cases d’une scolarité exemplaire. Excellente élève, benjamine de sa promotion à la Femis, prestigieuse école de cinéma parisienne, elle se décrit comme un «pur produit de l’Education nationale». «Mais, socialement, j’étais une handicapée de la vie, assène la trentenaire en guise d’introduction. Je n’ai pas profité de cette réussite scolaire. J’ai subi du harcèlement scolaire, des moqueries. J’ai été témoin de violences ordinaires et d’humiliations auxquelles je ne voulais pas exposer mes enfants.»

Très intéressée par les pédagogies alternatives, Soline commence par se mettre en quête d’une école Montessori pour ses petits garçons. Cette méthode, mise en place au début du XXe siècle par une pédagogue italienne, favorise l’autonomie des élèves : rarement assis derrière une table, ils sont en circulation constante dans l’espace, en fonction des activités qu’ils choisissent eux-mêmes d’entreprendre. «Pour moi, c’était la panacée !» sourit-elle. Elle-même passe le concours de professeur des écoles, avec l’idée d’adapter ses enseignements dans cette direction. Double échec. Les écoles Montessori sont chères et trop éloignées du domicile familial. Quant aux résultats qu’elle-même obtient en tant qu’institutrice dans sa classe de moyenne section du XVe arrondissement de Paris, ils ne sont pas à la hauteur de ses ambitions. «Je n’arrivais pas à aller au bout de ce que je voulais mettre en place, reconnaît-elle franchement. Ils s’emmerdaient. Mais ils s’emmerdaient vraiment !» Résultat : tout le monde est rentré à la maison, Soline comprise, son congé parental en bandoulière. C’est alors qu’a débuté pour la famille Lucas une expérience pour le moins radicale.

Car ce n’est pas pour faire l’école à la maison que les enseignants rencontrés par Marianne ont claqué la porte de l’Education nationale, mais pour tenter l’aventure de «l’apprentissage autonome». Pas de programme scolaire, pas de matières séparées les unes des autres, pas de leçon, pas de contrôle, ni de notes : les enfants ne s’intéressent qu’à ce qu’ils veulent, et à leur rythme. L’idée peut sembler dingue, elle n’est pourtant pas nouvelle. Dès 1971, le penseur autrichien Ivan Illitch publie Une société sans école, un livre de référence chez les adeptes de la non-scolarisation. Farouche contempteur de la société de consommation, Illitch insiste sur les capacités d’apprentissage naturelles de l’enfant : «Ce n’est pas l’école qui apprend à l’enfant à parler, à jouer, à aimer, à se sociabiliser, qui lui apporte la connaissance d’une deuxième langue, le goût de la lecture», écrit-il.

« Gourou de secte »

Aux Etats-Unis, une abondante littérature documente ces théories ; l’école Sudbury, pour ne citer qu’elle, les applique depuis près de cinquante ans. En France, en revanche, quiconque se recommande de tels principes passe vite pour un gourou de secte. Car l’apprentissage autonome suppose d’accepter des situations… inhabituelles. Comme le fait, par exemple, qu’un enfant de 12 ans soit un virtuose de piano, mais sans savoir déchiffrer une ligne de texte. Même les plus détendus des parents reconnaissent d’ailleurs quelques sueurs froides : pendant des semaines, Antoine, 7 ans, ne s’est intéressé qu’à l’histoire de la Première Guerre mondiale, à l’exclusion de tout autre sujet. «Bien sûr, que nous avons des peurs, aujourd’hui encore, affirme Claire, la maman du jeune expert en poilus. Mais on a aussi la certitude que suivre les aspirations profondes d’un enfant, ça marche.»

Attablée dans le jardin de sa maison corrézienne, Claire raconte comment, malgré sa profonde aspiration à enseigner, elle a renoncé à consacrer son temps à l’Education nationale. Ingénieur agronome de formation, elle commence par donner naissance à trois enfants, puis passe le concours de professeur des écoles. Mais, devant sa première classe, le rêve se fissure. «Les élèves étaient très nombreux, se souvient-elle. Il y avait le fait d’être enfermée dans une salle, de passer le plus clair de mon temps à faire de la discipline… Et puis, surtout, de voir à quel point ils s’en foutaient.» L’expérience aidant, la jeune femme aurait sans doute encaissé la déception. Mais il se trouve que, parallèlement à ces débuts difficiles, le fils aîné du couple développe une phobie scolaire carabinée.

« Martin, n’a su lire qu’à 12 ans. Mais d’un seul coup, et impeccablement. »

Agé de 7 ans à l’époque, Antoine est malade à la seule idée de franchir le seuil de la classe. «C’était insupportable de le laisser dans un état pareil», se souvient Rodolphe, son père. Démunis, les parents décident de «sortir» Antoine de l’école, qualifiant la décision de «mesure d’urgence». Claire demande et obtient une mise en disponibilité, qui lui permet de quitter l’Education nationale pour un temps, sans démissionner. L’année suivante, les deux autres enfants du couple rentrent aussi à la maison. «Marion avait 6 ans, et elle n’était pas aussi mal que son frère à l’école. Mais, quand elle en est sortie, j’ai remarqué très vite un changement énorme en matière de créativité, c’était manifeste.» Aujourd’hui, Marion a 15 ans ; elle fabrique des bijoux et se passionne pour le cinéma. Son frère cadet, Martin, n’a su lire qu’à 12 ans. Mais d’un seul coup, et impeccablement.

«Il s’est mis à dévorer J.K. Rowling ou Timothée de Fombelle, sans aucune forme de transition en termes d’apprentissage», se souvient sa mère. Quand il ne s’adonne pas à l’une de ses activités sportives, natation ou rugby, Martin lit aussi des livres de cuisine, dont il teste les recettes en famille. Quant à Antoine, 17 ans, il s’est formé à un logiciel d’animation en 3D grâce à un Mooc, ces cours disponibles gratuitement sur Internet. Il travaille en ce moment à ses premières réalisations cinématographiques. A les observer tous les trois, beaux comme des astres, racontant leurs projets avec enthousiasme autour de la soupe concoctée avec les légumes du jardin, on soupçonnerait presque la famille Hérino d’avoir trouvé la recette du bonheur…

Une lubie pour riches bobos ?

Ce sont les parents eux-mêmes qui tempèrent les enthousiasmes. La tribu habite en rase campagne, à quarante minutes de voiture de Limoges. Claire a passé de longues heures à faire le taxi pour accompagner ses enfants à un stage chez un menuisier ou au cours de guitare ; le prix à payer pour éviter l’isolement social. Dans un avenir proche, les Hérino aimeraient développer une pratique plus collective, constituer «une communauté éducative», selon leurs termes, qui serait accessible à tous, y compris à ceux qui vont à l’école. «Pour qu’un enfant qui souhaite apprendre le russe, par exemple, puisse être soutenu dans son élan, explique la jeune quadragénaire. On ne dit pas que la déscolarisation est le meilleur choix pour tous. Il se trouve que, moi, ça m’a passionnée, parce que ça entrait en résonance avec ma vocation personnelle. Je le vis comme un cadeau non prémédité.»

Claudia Renau n’avait rien prémédité non plus. Professeur d’histoire-géographie dans la région parisienne pendant dix ans, puis dans un Espe – nouveau nom des IUFM – pendant cinq ans, elle découvre par hasard la déscolarisation en parcourant des forums Internet. Son mari, qui de son côté y songeait depuis plus d’un an, saute sur l’occasion et lui propose de n’envoyer aucune de leurs trois filles à l’école. «J’ai mis trois ans à accepter l’idée, j’avais pour ma part de très bons souvenirs de classe, admet Claudia. Mais mon mari était convaincu qu’avant 10 ans un enfant n’est pas assez solide pour faire face à ce que l’école a de corrosif. J’ai eu envie de lui faire confiance.»

Les souvenirs de son expérience personnelle en tant qu’enseignante ont fait le reste. Alors qu’elle est en poste en zone d’éducation prioritaire à Evry, Claudia découvre une souffrance à laquelle elle-même avait échappé : celle des élèves en grande difficulté. «C’était des adolescents vifs d’esprit, mais ils avaient de mauvaises notes. Je me souviens d’un garçon en particulier, qui a vraiment vécu son redoublement comme une punition. Je l’ai défendu, mais j’ai compris que je n’étais pas crédible parce qu’on estimait que j’étais trop laxiste. J’avais de la considération pour mes élèves, mais ce n’était pas au détriment de leur travail, au contraire ! Un enfant qui a de mauvaises notes va accepter d’être orienté dans une « voie de garage » et sortira de l’école convaincu de sa propre nullité. Et c’est révoltant.»

« Que fait l’école pour l’égalité républicaine dans un système qui privilégie l’héritage ? »

Depuis que la famille s’est lancée dans la «désco», de longues heures de réflexion et de discussion avec son mari ont rendu Claudia incollable sur les arguments que l’on oppose le plus souvent à sa démarche. Une lubie pour riches bobos ? Plutôt un choix de vie qui oblige à réviser ses priorités : les Renau vivent à cinq dans un appartement parisiende 45 m2 que Claudia a payé avec son salaire de prof. Les autres familles que nous avons rencontrées partagent un salaire ou puisent le minimum dans leurs économies, héritage ou vestiges d’un poste abandonné. Les authentiques «riches bobos», eux, auraient plutôt tendance à contourner le naufrage de l’école en inscrivant leurs enfants dans le privé.

Parmi les remarques les plus courantes, les parents pratiquant l’instruction à domicile entendent aussi – à raison – qu’ils sont des privilégiés bénéficiant d’un haut niveau d’instruction : tous les parents ne pourraient pas suivre leur exemple. «Mais que fait l’école de cette question de l’égalité républicaine dans un système qui, de manière structurelle, privilégie l’héritage ?» interroge Claudia Renau, faisant allusion aux études européennes (2) qui pointent les graves inégalités scolaires des petits Français en fonction de leur origine sociale.

« Comme des chercheurs »

Interrogé par Marianne, le ministère de l’Education nationale engage à «se détendre un peu», c’est-à-dire à modérer la portée de ces expériences qualifiées de «libertariennes» et d’«ultra-individualistes». «Nous n’avons pas d’hostilité à leur égard, affirme Olivier Noblecourt, directeur adjoint du cabinet de la ministre Najat Vallaud-Belkacem. Mais l’école doit être capable de donner un cadre collectif, et de transmettre un certain nombre de valeurs aux enfants.» Du côté des «désco», personne n’a formulé le vœu de brûler l’école de la République, et les profs sont qualifiés, au choix, de «perles», de «guerriers» ou de «digues sans lesquelles le système scolaire abîmerait bien plus d’élèves encore». Cette poignée d’aventuriers intello, anticonformistes et décroissants convaincus, espèrent même pouvoir un jour faire bénéficier la collectivité de leurs réflexions.

Pour l’instant, l’Education nationale a tendance à tenir ce projet à distance, en renforçant plutôt le contrôle des familles qui pratiquent l’instruction à domicile. Pour l’institution, il s’agit évidemment d’éviter que certains parents ne partent en roue libre et ne privent leurs enfants de l’accès à la connaissance ; chez les adeptes de l’apprentissage autonome, ce «fliquage» est perçu comme une entrave à la fameuse liberté d’enseignement, inscrite dans la loi. «Il y aurait pourtant des choses à apprendre de nous, notamment sur les façons de préserver les capacités d’adaptation et d’innovation des enfants !» estime Soline Lucas. En termes d’expérience, cette maman de trois petits garçons non scolarisés en connaît un rayon : la famille vit en itinérance, dans une caravane, en mode carpe diem. «Il faudrait nous considérer comme des chercheurs», propose la jeune femme. Chercheurs ou savants fous, tous ont le mérite d’interroger les conditionnements… Et de bousculer les certitudes.

(1) Le film documentaire Etre et devenir, de Clara Bellar.

(2) Etudes Pisa, menées tous les trois ans par l’OCDE pour mesurer les performances des systèmes éducatifs.

 

Vous avez dit papothèque?

Papoter, c’est bavarder intarissablement, discuter de choses futiles, insignifiantes.

Une papothèque, c’est un lieu où l’on papote.

A la rentrée 2014, parce que l’équipe enseignante se renouvelait aux deux tiers, parce qu’il y avait très peu de parents délégués, parce que nous avions envie de re-tisser du lien, nous avons proposé de dédier un lieu, une salle pour…papoter.

Discuter de choses insignifiantes -c’est essentiel- mais discuter aussi de choses qui parlent de la vie et des projets de l’école, c’est plein de cerises sur le gâteau.

Avec les parents délégués fraîchement élus, nous avons décidé de nous retrouver tous les mois autour d’un jus d’orange, d’un café et de madeleines. Nous avons bavardé, appris peu à peu à nous reconnaître, nous connaître, à préparer les conseil d’écoles, des ventes de gâteaux, à parler du quartier et raconter des histoires  d’ailleurs et …tout s’est enchaîné.

Dire ce que nous faisons, faire ce que nous disons: mettre en place des ateliers « langues » hebdomadaires pour les mamans de l’école et d’autres mamans qu’elles ont invitées avec l’association APPESE, monter un projet pour embellir le portail d’entrée, trouver des financements pour aider un projet « slam », imaginer des ateliers cuisine et même organiser un repa(s)pothèque sur le thème « Quelle laïcité pour demain? » avec le philosophe A. Tosel …

Nous avons, chevillées aux corps, des valeurs de partage, d’émancipation, d’éducation populaire à transmettre. Avec humilité et sur un temps long. Parce ce que ce qui nous entoure est complexe.

En tous cas, pour nous papoter, c’est du concret!

Ecole M. Pagnol, REP+ de l’Ariane

Le projet d’ Éducation Émancipatrice

 

rencontres

 

 

Education Emancipatrice 06 regroupe des personnels de l’Education nationale, des éducateurs-trices, des parents d’élèves, des militant-e-s, des citoyens-nes qui veulent, d’une part,

  • créer une structure permettant de scolariser des élèves de la maternelle au lycée dans le département des Alpes-Maritimes et, d’autre part,
  • consolider un réseau d’acteurs-trices et de partenaires travaillant autrement et utilisant des pédagogies qui ambitionnent de faire rupture avec le modèle de la transmission verticale des savoirs dominant à l’Ecole.

Les questions de l’éducation, de l’émancipation et de l’autogestion sont centrales dans la réflexion collective, engagée depuis trois ans.

Nous voulons promouvoir une école humaniste et démocratique.

Nous voulons combattre les inégalités tout au long de la scolarité, prévenir et lutter contre le décrochage, développer le plaisir d’apprendre, la curiosité et l’estime de soi, instaurer un climat d’étude serein, proposer des parcours personnalisés pour permettre à toutes et tous de s’épanouir, favoriser l’accès de chacun-e à l’art et à la culture.

Nous voulons que les enfants/adolescent-e-s deviennent acteurs de leurs apprentissages et auteurs dans la construction de leurs savoirs.

Nous voulons innover sur l’ensemble d’une structure et d’un cursus scolaires. Cela concerne aussi bien les contenus et les méthodes que l’organisation pédagogique ainsi que tout ce qui ressort de la vie scolaire et péri-scolaire.

Nous voulons transformer de l’intérieur le système traditionnel, faire bouger les lignes en
tenant compte des apports de la Recherche (Sciences de l’Education, anthropologie, psychologie, sociologie, philosophie…) et des pratiques issues d’autres projets expérimentaux.
Notre démarche se veut transparente..